Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Технологии организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальных классах общеобразовательной школы.
Особенности организации учебного пространства и учебного процесса в инклюзивном образовании.
Что представляет собой инклюзивный класс начальной школы? Помимо тех детей, которые будут проходить по программе инклюзии, в классе будут находиться и другие дети с проблемами в обучении и выраженными личностными особенностями. Поэтому учителя должны уметь работать с разноуровневым контингентом детей в рамках обычной программы. Грамотная организация образовательного процесса в инклюзивном классе начальной школы предполагает предварительную психологическую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех учащихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребёнка в данном классе. Это даёт возможность прогнозировать затруднения в усвоении учебной программы и развитии социальных и коммуникативных навыков.
Результаты обследования педагогу необходимо обсудить со всеми специалистами, которые сопровождают процесс инклюзивного обучения в данном классе (с психологом, логопедом и др.). Исходя из полученных данных о сильных и слабых звеньях высших психических функций (ВПФ) каждого ребенка: восприятия, памяти, мышления, речи, должна быть выработана общая стратегия работы в данном классе. При составлении программы занятий должно учитываться, что в классе одновременно будут находиться учащиеся, как с общими, так и с индивидуальными трудностями.
Как правило, общими особенностями современных детей являются трудности произвольной организации, замедленность или импульсивность, легкая отвлекаемость, быстрое утомление, трудности концентрации внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий одного типа и пониженный уровень мотивации к учебной деятельности.
К индивидуальным особенностям могут относиться сложности с переработкой слуховой, зрительной или зрительно-пространственной информации, недостаточность развития мелкой и крупной моторики, особенности развития эмоционально-волевой сферы и многие другие.
Если педагог на занятии использует систему методов, направленных на компенсацию одного вида трудностей (например, усвоение зрительной организации), ориентируясь на самого «тяжёлого» учащегося в классе, то остальные дети в этот момент могут испытывать индивидуальные трудности. Поэтому, при составлении программы работы нужно учитывать все компоненты, которые составляют осваиваемую сложную функцию.
Если у одного ребенка или группы детей во время какого-либо вида деятельности проявляются свои специфические трудности, педагог должен помогать им проработать каждое звено этой психической функции. Остальные дети в этот момент имеют возможность совершенствовать навыки самостоятельной работы в заданном виде деятельности, который дается им относительно легко.
В целом стратегия работы с классом инклюзивного обучения предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на более сильные стороны развития ребенка и постепенно втягивающей в работу слабые стороны (нейропсихологический подход). Для реализации такого подхода могут быть использованы системы методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому- нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. Помощь каждому ребенку не должна быть ни чрезмерной, ни недостаточной. Чрезмерная помощь не имеет смысла — мы делаем работу за ребенка без всякой для него пользы. Недостаточная помощь также бессмысленна — мы ставим перед ребенком невыполнимую задачу, формируя у него ощущение собственной неуспешности.
Особенное внимание при составлении программы работы группы должно уделяться подбору учебного и наглядного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе. Опыт показывает, что такие методы работы помогают каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития. Для повышения интереса ребенка к занятиям рекомендуется использовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение заданий от эмоционально окрашенного в более произвольный план. Необходимо создавать условия, в которых повышается познавательная активность детей, формируется учебная мотивация. Но как добиться того, чтобы все дети в равной степени были активно вовлечены в учебный процесс? Как создать такие условия? Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение учебного занятия, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей.
Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащихся. Приведем несколько примеров. Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве. Как правило, внимание детей больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Поэтому, например, для создания «числового луча» рекомендуется использовать листы — раскраски, для преодоления трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций и понятия «последовательность» рекомендуется использовать круговые диаграммы, ориентированные на особенности восприятия детей. Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности.
В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Лучше будет, если классные правила будут вырабатываться совместно с детьми, а не предъявлены в готовом виде. Не жалейте времени на обсуждение, учитывайте интересы учащихся. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу. Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. И не забывайте хвалить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.
Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности детей, нужно создавать щадящий режим нагрузок. В зависимости от состояния детей и содержания конкретного занятия, они могут продолжаться на начальном этапе различное время от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и объединяться единым сюжетом. Например, уроки-путешествия. Это чрезвычайно эффективная форма организации занятий. Уроки — путешествия обязательно преследуют какую- то приключенческую цель, которая должна быть достигнута по окончании занятий (добраться до волшебной страны, помочь сказочному герою, найти клад и т. д.). Путешествие может продолжаться один или несколько уроков, один учебный день, одну неделю, четверть. В ходе развития сюжета учащимся встречаются различные «трудности» (задания), которые они должны преодолевать. Особенно хорошо проводить такие уроки при повторении пройденного, при подведении итогов.
На всех занятиях должен реализовался принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмоциональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план.
Учитель должен ставить перед собой задачи развития навыков коммуникации и социализации детей. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в нашей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку».
Многие дети с ОВЗ не обладают моделью психического, то есть не понимают, не умеют «расшифровывать» мимику, жесты других людей, не понимают, не умеют назвать не только чувства и мысли других людей, но и свои собственные. Чрезвычайно затруднительными, а порой невозможными, являются для них осознание своих собственных ментальных состояний, понимание и использование слов, которыми они обозначаются: «я знаю», «я не знаю», «я забыл», «я думаю» и т. д. Такие дети не обладают способностью приписывать ментальные состояния другим людям: «он знает, думает, ошибается». Они не понимают того, откуда берутся знания: «я знаю, так как видел это», «он знает, так как слышал». Такие дети не понимают ложных убеждений и не понимают, что такое обман. А теперь давайте задумаемся, что означает не обладание моделью психического при изучении, например, литературы. Все народные сказки построены на хитрости, изворотливости, обманах. При нормативном развитии ребёнок трех лет понимает, что когда лиса предлагает Колобку сесть к ней на нос, она его обманывает. Ребенок, не обладающий моделью психического, может не понимать этого и в восемь лет. Поэтому при работе с такими учащимися учитель должен составлять программу, учитывающую эти сложности. Такие дети нуждаются в многократных объяснениях, проигрываниях различных ситуаций, начиная с самых элементарных. Для этого можно использовать, разыгрывание сценок с детьми.
Еще одной серьезной проблемой, о которой зачастую не догадываются или просто не знают о ее существовании педагоги, являются трудности понимания обращенной речи. Ребенок может понимать значение двух отдельных слов, но может не понимать, что они означают, как словосочетания. Например, зная значение слова «туча» и «стая», учащийся не может понять, что такое «стая туч». Значение фразеологических оборотов такие дети воспринимают буквально: «золотые руки» — «руки сделаны из золота». Ребенок может испытывать колоссальные трудности в понимании сложных логико- грамматических конструкций таких, как «следующий за…», «идущий перед…», «выше чем…» и т. д. Такие дети могут бегло читать, но не понимать подтекста, причинно- следственных связей, испытывать колоссальные трудности при пересказе. Им недоступен смысл пословиц и поговорок, которые в изобилии встречаются как в учебниках по чтению (литературе), так и в учебниках русского языка. Как же быть учителю в этой ситуации? Одним из приёмов может быть следующий. Педагог заранее выбирает метафорические выражения из учебника, по которому детям предстоит обучаться, прорабатывает их с помощью логопедов и родителей заранее, до того, как они встретятся детям в тексте. С такими учащимися ведется словарь «с русского на русский», в который записываются все непонятные слова и выражения, которые встречаются на любых уроках: русского языка и чтения, физкультуры и математики. Значения этих слов и выражений зарисовываются или объясняются понятными ребенку словами. Слова и выражения, попавшие в словарь, заучиваются наизусть вместе с их значениями.
Необходимо помнить, что при таких проблемах ребёнка бессмысленно торопиться. Пока ребёнок не усвоил определенный уровень, бессмысленно пытаться идти с ним на более высокий уровень. Для преодоления описанных проблем требуется длительная развернутая, порой многолетняя работа. Желательно чтобы учителю помогал учитель-логопед и психолог, обладающие специальными знаниями и инструментарием для такой коррекционной работы.
Учитывая индивидуальные особенности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, в классе инклюзивного обучения нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». Так как мы не можем отойти от системы выставления оценок, необходимо продумывать и применять на практике не карательную, а поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Фиксировать ребенка не на отрицательных моментах, а на положительных. При низкой «отметке» «оценка» может быть высокой. Оценка может быть балльной и материальной — красивая наклейка, картинка, штамп, маленький подарок. Рекомендуется также организовывать выставки детских работ. Каждая работа рассматривается всеми детьми, в каждой можно найти что-нибудь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей. Ребенок нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Если у ребенка естественным путем возникает необходимое количество таких подкреплений, у него не будет проблем с овладением социально желательными формами поведения и учебными достижениями.
Очень важно у детей, имеющих трудности в обучении и поведении формировать навыки самоконтроля и контроля своей деятельности. Действенным способом развития функций контроля является обучение ребенка самостоятельно и адекватно оценивать свои успехи и степень их соответствия тому, что от него требуется, а затем делать соответствующую запись своих результатов, например, в специальную тетрадь или на листок с требованиями. Эффективным способом является также метод самоконтроля, который объединяет оценки взрослого относительно достижений ребенка и оценки, которые дети выставляют себе сами. При обучении методике самоуправления ребенок должен понять систему отношений между своим поведением и той шкалой, по которой оно будет оцениваться.
И самое важное в любом учебном пространстве и учебном процессе необходимо создавать вокруг доброжелательную атмосферу, быть заинтересованным в успехах учащихся и в них самих. Мы оцениваем не ребёнка, а результаты его деятельности.