Классификация различных способов организации учебной деятельности в условиях разноуровнего обучения

Классификация различных способов организации учебной деятельностив условиях разноуровнего обученияСпособы организации учебной деятельности в условиях разноуровнего обучения можноразделить на три крупных блока:1. фронтальная работа2. групповая работа3. индивидуальная работа.Каждый из этих блоков делится в свою очередь на части по способу учебной деятельностикаждого ученика. Рассмотрим применение дифференцированного подхода на различныхэтапах урока.Первый этап. Введение нового материала.Разноуровневый подход не есть что-то отдельно взятое, в процессе обучения он тесносвязан с различными подходами. Так на основании статей Л.В. Виноградовой и В.А.Смирнова можно сделать вывод о том, что разноуровневое введение нового материаламожно осуществить сочетанием двух подходов – дифференцированного и проблемного.Было предложено осуществлять проблемный подход при изучении нового материала натрех уровнях.На первом уровне ученики самостоятельно ведут поиск. Учитель указывает лишь результат,формулирует саму проблему.На втором уровне, т.е. для другой группы учащихся, учитель указывает на проблему, но несообщает конечного результата, ученики сами формулируют проблемуНа третьем уровне учитель не указывает на проблему, а постепенно подводит учащихся ктому, что они самостоятельно усматривают ее.Второй этап. самостоятельные работы учащихся по изучению нового, самостоятельные работы по применению изученной теории к решению задач.С.В. Алексеев предлагает разделить самостоятельные работы по степени помощи состороны учителя ученикам (по наличию в них элементов помощи) на три группы.Большинство методов дифференциации помощи со стороны учителя могут бытьобъединены в следующие основные группы:1. указания типа задач, правила, на которые опирается данное упражнение;2. дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна дифференциацияпомощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями и т.п.);3. запись условия в виде таблицы, матрицы, графика;4. указание алгоритма решения;5. приведения аналогичной задачи, решенной ранее;6. объяснение хода выполнения подобного задания;7. предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основнойзадачи;8. наведение на поиск решения с помощью ассоциации;9. указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;10.указания ответа, результата заранее;11.расчленение сложной задачи на ряд элементарных;12.постановка наводящих вопросов;13.указание теорем, формул, на основании которых выполняется задание;14.предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах;15.указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, вустановлении зависимости т. п.;16.использование вспомогательных дифференцированных крат (блоков информации потемам) различной степени помощи;17.использование опорных конспектов;18.использование рабочих тетрадей с печатной основой.Третий этап.Работа с учебникомПри работе с учебником задания, предлагаемые учащимся, также могут бытьдифференцированы. Например, одной группе учащихся предлагается прочитать теорему ивыделить все шаги доказательства, другой – план доказательства; третьей группепредлагаются задания с пропусками и т.д.Четвертый этап.Дифференцированный контроль подготовленности к уроку.Н.В.Метельский предлагает на каждом уроке математики проводить фронтальныйписьменный опрос всех учащихся класса одновременно в двух вариантах на 10 минут. Онподчеркивает, что такие письменные опросы целесообразно проводить отдельно по тремосновным компонентам содержания: формулировка определений, теорем, правил и т. п. (типа математического диктанта); доказательствам; решению задач (выполнение упражнений)Стимулируя подготовку всех учащихся к каждому уроку математики, систематическипроводимые опросы класса будут предупреждать накопление пробелов в знаниях, приучатьшкольников к повседневной работе.Пятый этап.Домашние задания.М.М. Рассудовская предлагает составлять дифференцированные домашние задания,которые могли бы более полно использовать возможности учащихся и позволили быорганизовать их проверку в классе. Принцип составления таких упражнений заключается втом, что первое упражнение предназначено для всего класса, а второе непосредственносвязано с первым, но содержит по сравнению с первым некоторую дополнительнуютрудность.Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всегообширного арсенала образовательных технологий.Основными целевыми ориентациями разноуровнего обучения является: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.Разноуровневый подход в своей основе содержит три принципа: свободы; самостоятельности; сотрудничества.Эти принципы объединяются ведущим принципом гуманизмаЧтобы обеспечить разноуровневое обучение нужно:1. Определить индивидуально-личностные особенности учащихся (психологическаядиагностика учащихся).2. Разработать гибкое структурирование учебного материала, обеспечивающеепространство учебно-познавательных возможностей учеников (дидактический анализучебного материала).3. Реализовать принцип «воспитывающего обучения» (диагностика ценностныхориентаций).Главный акцент в обучении должен быть направлен не на делении учащихся по ихспособностям, а на дифференциацию учебного материала и самого процесса обучения.В качестве ключевой должна быть выбрана стратегия развития, саморазвитияученика, построенная на основе демократических принципов, предоставляя возможностьсамоопределения в изучении учебного материала, «помочь природе самой высказаться втом, что в ней заложено» (И. Песталоцци).Разноуровневое обучение рассматривается как процесс работы с разноуровневымсоставом учащихся при применении разнообразных методов, приёмов обучения испециального дидактического материала, позволяющего осуществлять развитие учащихся всоответствии с их возможностями.Ориентация на осуществление разноуровнего обучения при внутреннейдифференциации, требует предельной разработки элементов процесса обучения с учётомкритериев, взятых для конкретных моделей типологических групп учащихся идифференциации учебного материала. Так как разноуровневое обучение предусматриваетразвитие школьника в соответствии с его способностями и возможностями, то в основуразделения учащихся на гомогенные группы можно взять следующую типологизацию:- интересы учащихся к изучению учебных предметов;- возможности учащихся в процессе овладения знаниями;- причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;- мотивы учения учащихся;- что нам интересно.Следовательно, можно выделить основные показателями, которые предъявляются мнеглавными для типологических групп, будут:- уровни обученности (высокий, средний, низкий);- уровни обучаемости (высокий, средний, низкий);- отношение к учёбе (положительное, отрицательное).Такое соотношение критериев даёт определённые типологические модели, покоторым можно формировать разноуровневые временные типологические группы.1-й тип А: низкая обучаемость и обученность, отрицательное отношение к учёбе. К первомутипу можно также отнести низкую обученность, низкую обучаемость и положительноеотношение к учёбе.2-й тип В: средняя обученность, низкая и высокая обучаемость, положительное иотрицательное отношение к учёбе.3-й тип С: высокая обученность и обучаемость, положительное отношение к учёбе.Отношение к учёбе может быть отрицательным и положительным при всех уровняхобучаемости и при двух уровнях обученности (кроме высокого уровня обученности, если вэтом случае положительный мотив).Получается, что больше всего учителю надо делать упор в обучении на отношениеребёнка к учёбе, так как в предлагаемой в работе типологизации этих отношений больше,чем других показателей даже при разновариантности групп.Имея данные об обученности, обучаемости, отношению к учёбе, причинах, непозволяющих учиться лучше, можно сформировать временные типологические группы.При изменении какого-то из параметров по новой диагностике учащиеся переходят из однойтипологической группы в другую. Таким образом, определённый тип модели дляформирования групп учащихся, даёт возможность не только осуществить наиболеерациональную подачу учебного материала, но и обратную связь с учащимися.В особой помощи нуждаются слабые ученики А.Задача учителя – довести их до уровня средних, обучить приёмам рациональнойумственной деятельности.Работа должна организоваться, чтобы со временем степень самостоятельностишкольников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. С этой целью дляслабых учащихся используются различные карточки для индивидуальной работы, образцывыполнения заданий, выбор правильного решения из ряда решений, также опорные схемы,алгоритмы действий или карточки — информаторы и т.д.Понимая, что деление детей по уровню негуманно, но и нельзя навязывать ребёнкузадания одного уровня сложности, считаю, что выбор должен быть сделан им самим.Ведь если нет таких методик, доступных рядовому учителю, по которым могли быопределять тип мышления каждого учащегося, а также его умственного развития, нокаждому учителю доступно определение сложности учебного материала и уровняобучаемости школьников, поэтому, чтобы дать возможность детям развивать свой ум,индивидуальные склонности, учитель организовывает учебный процесс таким образом,чтобы обучение каждого было на уровне его возможностей и способностей, разделив приэтом задания по степеням сложности, взяв за основу стандарт образования.Для каждого контингента учащихся должны быть четко выделены и сформулированыосновные цели обучения, планируемые знания и умения учащихся.Это означает, что для каждого класса определяются базовые цели обучения, уровеньпланируемых знаний и умений учащихся. Эти цели выбираются с учетом профиля класса иреальных способностей учащихся, учитываются требования высших и средних учебныхзаведений.Можно реально выделять не меньше 3 уровней целей обучения, типовых знанийи умений учащихся.Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средстввлияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества ихличности способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новыйуровень.